關于我國教育在職博士研究生的教育思考

博士學位，一直都是很多人可望而不可即的，但由于教育學博士學位及其相應研究生教育擁有哲學博士學位及其相應研究生教育的光環，地位牢固，而教育博士學位及其相應的研究生教育要想在研究生教育中獲得一席之地，就必須突出自己的比較優勢，而關鍵是必須以有別于教育學博士研究生教育的理念作為基礎。為此，這里對我國教育博士專業學位研究生教育做出了思考。

(一)牢固樹立專業博士學位研究生教育的理念，堅守專業博士學位品質

對于教育博士專業學位研究生教育來說，其產生的最大動力來源于專業實踐的需要。專業性、應用性、實踐性是教育博士專業學位研究生教育的基本屬性，也是教育博士專業學位研究生教育擁有比較優勢的基本依據。教育博士專業學位研究生教育強調實踐性是它的比較優勢，但前提是把實踐置于批判性探究的過程之中，防止教育博士專業學位研究生教育陷入工具主義的狹隘思維。教育博士專業學位研究生教育絕不是培養只會應用而不會創造知識的知識工人或技術專家，而是培養“研究型的專業人員”，“教育博士專業學位研究生教育展示了一個專業教育者為知識社會學做貢獻的機會”。教育博士專業學位研究生教育同樣也要強調培養通過研究對專業實踐的知識做出重大貢獻的能力。唐納德·舍恩在《反思型執業者的教育》中指出，在實踐活動中，學者不僅僅要從理論到實踐，還必須從實踐返回理論，這是一種雙向而非單向的運動。實踐證明，形成一種理論的最好方法就是不能脫離實踐來談理論，而應該在實踐中應用這種理論，用實踐來檢驗和修正理論。

教育博士生是“草根型”的教育行動研究者，他們身上具有豐富的教育實踐經驗，也同時積聚了相當多的現實困惑，希望通過教育博士專業學位研究生教育的學習和訓練獲得理論水平的提升和解決實踐問題的技能。針對這樣的特殊人群，教育博士專業學位研究生教育的培養必須以學生在工作中所遇到的實際問題為出發點，通過系統、規范的課程學習和研究，培養學生進行教育行動研究的能力、對實踐的反思能力和創造性解決問題的能力，以提高實踐工作的績效。教育博士專業學位研究生教育必須強調理論與實際的多方位結合，諸如論文研究問題與學校實際的結合，理論知識學習與實際工作能力培養的結合，教師學術理論知識與學生實際工作經驗的結合，教師群體與學生群體之間不同知識與經驗的結合等等。

(二)培育專業精神和專業倫理，創新培養體制

強化教育博士專業學位研究生教育的專業精神與專業倫理的培育。教育作為以服務社會和個體人的發展為宗旨的專業，應該弘揚專業精神，遵守專業倫理規范來博取社會信任。教育職業關系到個體和國家的福祉與未來，學校的領導與管理者掌握著教育和學校的發展方向。教育博士專業學位研究生教育作為培養教育領導和管理專業人員的專業教育，尤其應該重視專業精神和專業倫理教育。在教育博士專業學位研究生教育中進行專業倫理教育，既是教育專業發展的本質要求，也是由教育博士專業學位的屬性所決定的，也是現實所迫切需要的。

創新培養體制和辦學體制。我國教育博士專業學位研究生教育的試點學校集中在辦學層次較高的普通高校，它們在教育學術型人才的培養上具有較強的比較優勢，但普遍缺乏培養實踐性應用性的教育博士生的經驗，容易造成上文所述教育博士專業學位研究生教育的比較優勢被視為比較劣勢而被消除的情況。在培養過程中，教育博士專業學位研究生教育不可避免地會受教育學博士生培養模式的影響，在制訂培養方案、論文選題、質量評價等各方面都容易以教育學博士生制度為藍本。事實上，當前我國在教育領域博士生培養方面存在著兩種學位、一套人馬的現象，教育博士專業學位研究生的培養缺乏具有豐富實踐經驗的教師。如果擅長理論的教師延續著培養教育學博士研究生的思維模式，那么，培養出來的人才除了證書不同之外，知識結構與能力素質并無特色，教育博士專業學位研究生教育的比較優勢就將蕩然無存。當下之道，應設置兩種培養體制，分軌培養。

我國傳統的辦學體制制約著教育博士專業學位研究生教育的發展，主要表現為培養主體單一，仍然以培養機構單獨培養為主，培養學校與社會組織尤其是教育博士所在工作學校之間缺乏真正有效的合作與交流，正因如此，教育博士生的“工學矛盾”非常突出。一方面工作和學習都受到負面影響而沒有相互促進，另一方面教育博士生實踐機會少，導致教育博士專業學位研究生教育本應作為核心比較優勢的實踐能力不能得到充分培育，致使教育博士專業學位研究生教育變成教育學博士研究生教育的一種壓縮型的理論補課與一種文化鍍金的過程。其根源是沒有建立培養學校和工作學校之間的合作互動機制，教育博士專業學位研究生教育的實踐活動未納入教育博士專業學位研究生的培養計劃之中。若能把學生的工作整合到博士生學業之中而實現學習與工作的一體化，通過“工作”進行“研究實踐”，不僅對教育博士生是一種鍛煉，對工作學校的變革也是一種推動。美國的教育博士專業學位研究生教育注重實踐課程，設有理論研究和實踐工作兩個方面的課程體系。美國賓夕法尼州立大學教育博士項目有9學分的實習(internship)課程。哈佛大學的“教育領導博士”項目甚至把三年學制中的整個第三年用在掛職實習上，在實習過程中接受導師指導進行現場研究。

(三)強化教育博士專業學位研究生教育的比較優勢，突出專業學位的特色

把握教育博士專業學位研究生教育優勢的動態性。根據比較優勢理論,比較優勢具有動態性。比較優勢的動態性是指比較優勢不是一成不變的，而是會強弱變化、新舊更迭，相對的比較優勢可能會加強變為絕對的比較優勢，也有可能生成其他的比較優勢，也有可能削弱至無。因此，如果教育博士專業學位研究生教育不能充分發揮自己所擁有的比較優勢，則會被強大的教育學博士研究生教育同化而無比較優勢可言，甚至會被教育學博士研究生教育吞并而消亡。而如果教育博士專業學位研究生教育能夠充分地發揮并強化既有的相對比較優勢，就會把相對的比較優勢發展成絕對的比較優勢。比較優勢動態性原理要求教育博士專業學位研究生教育牢牢地把握住自身擁有的比較優勢，揚長避短，勇于創新，建立更加科學而卓越的學位與研究生教育制度。對比較優勢動態性原理的認識,有利于增強在創新教育博士專業學位研究生教育制度方面的積極性與主動性，而教育博士專業學位研究生教育制度的持續優化與變革是教育博士專業學位研究生教育持續健康發展的必要條件。

強調“專業學位專業學院辦”的原則。專業學院作為主辦機構的優勢在于可以保證專業學位的性質，而避免大學研究生院因對哲學博士研究生教育情有獨鐘和學術性人才培養的思維定勢的干擾。美國的教育博士專業學位研究生教育是由教育研究生院自主負責招生、培養和管理，而我國的教育博士專業學位研究生教育是由研究生院負責管理，由教育學院來負責培養的雙重機制，這就難免以培養哲學博士研究生教育為主業的研究生院對專業學位的歧視而出現專業學位研究生培養學術化的傾向。哲學博士或教育學博士研究生教育的教育理念、培養模式和評價制度必然會深刻影響教育博士專業學位研究生教育的定位和發展取向。此弊不除，教育博士就難免會淪落為一個“二流學位”。“美國專業學位發展史揭示了這一規律，美國大多數大學堅持研究生院發學術性學位而專業學院發專業學位的做法是對這一規律的清醒認識。我國應該在規范學術性學位的同時，建立專業教育學位體系。”由于教育博士專業學位研究生教育與教育學博士研究生教育具有不同的性質和培養目標，為了防止二者發生雷同而影響質量，應該實行分軌培養和分類指導。

銜接專業人才培養與任職資格。早在1989年美國全國教育管理政策委員會就建議把教育博士專業學位作為中層教育管理崗位的從業證書條件，形成教育博士專業學位與職業資格相互銜接的配套機制，為教育博士專業學位研究生教育獲得獨立的發展空間創造了良好的社會環境，大大鞏固了教育博士專業學位研究生教育的比較優勢。而我國教育博士專業學位和學校領導與管理資格認證制度之間缺乏有效銜接，這不僅在一定程度上說明我國的學校領導與管理的專業性還不夠強，更嚴重的是這背離了教育博士專業學位設立的初衷，在很大程度上影響了教育博士專業學位研究生教育在社會上的地位和發展空間，還導致教育博士專業學位研究生教育的培養缺乏有力的約束機制和發展動力，其相比于教育學博士研究生教育的所謂比較優勢說也會陷入不攻自破的尷尬境地。

評價教育博士專業學位研究生教育關鍵看它是否能促進學生變得更有想象力和創造性，是否更能引起學校和教育的積極變化，而不僅僅看它是否能深化知識本身或僅僅培養學生進行社會資本和文化資本的再生產。任何教育的最終目的都是育人，培養具有創造性思維和創新能力的教育博士生應是教育博士生制度設計的題中應有之義。教育博士專業學位研究生教育與教育學博士研究生教育的理想模式是這兩類人才培養各安其位、各揚其長，為社會及人的發展做出各自的貢獻。